教学设计的三个聚焦点——以肖培东执教《祝福》为例

什么是语文教学设计？西北大学朱德全教授对此定义到：“教学设计是根据教学对象的水平和需要，在确定合理的教学起点和教学重点的基础上，对文本内容重组和转化，有序并系统地安排教学诸要素，使之形成教学预设方案的过程。”①由此可见，学生在课堂上能否开展有目的、有成效的深度学习，是判断这节课教学设计成功与否的重要标志。

下面，我以肖培东老师在全国“鲁迅作品教学专题研讨会”上执教的《祝福》为例，对其在教学设计中呈现出的几个显着特征进行简要剖析。不当之处，还请指正。

一、课堂描述：

先是确认教学起点。肖老师问：“文章都看过吗？你都读出些什么？”从几个学生的回答与课堂反应来看，课前的读书不太充分。此时若直接进入这篇小说的课堂教学，有较大困难。

于是，肖老师借助”鲁迅作品教学专题研讨会”现场的主题标语，展开第一个教学环节。他说：“读懂鲁迅作品，弘扬鲁迅精神，最好的方法就是‘读’，下面，请大家静静地读文本，想想小说中写到了祥林嫂哪些事？划出你觉得有韵味、有意思的句子”。在这一教学指令下，学生回到文本。其间，肖老师巡堂检视，时而和个别学生轻声交谈。课堂很安静，学生进入专注的阅读状态。这个“读”的环节共计有十分钟。

接下来，肖老师启动这节课的第二个教学环节，引导学生迅速梳理了祥林嫂的人生经历后。老师问到：“鲁迅塑造祥林嫂有没有让你印象特别深刻的？”一女生站起来，读了小说第三段中的外貌描写，“五年前的花白的头发，即今已经全白，……仿佛木刻似的”。对此，肖老师追问到：“哪一句让你印象特别深刻”？该女生读到：“只有那眼珠间——或一轮，还可以表示她是一个活物”。这里，肖老师没有刻意纠正她在“间或”一词上出现的语音和停顿的错误，只是再次大声范读了这句话，并指令学生齐声朗读“只有那眼珠间或一轮”，将教学内容立刻聚焦于“眼睛”。随后，请学生依据祥林嫂人生经历的时间顺序，找出、划出小说中描写祥林嫂“眼睛”的语句，并引导他们从语言表层，逐步深入挖掘其中蕴涵的人情世态。由于上一环节的充分阅读，在这一环节中，师生对话明显走入佳境。最后，肖老师归纳到，“鲁迅先生说，‘要极俭省地画出一个人的特点，最好是画他的眼睛’，让我们再读读这些写眼睛的文句”。学生和老师开始一起朗读。这一环节历时十五分钟。

在上述“聚焦眼睛”的环节充分展开后，为把学生的理解推至更深更广处，肖老师启动了第三个教学环节，他问到：“这一双眼睛写尽了祥林嫂的苦与悲。契诃夫曾说，‘在小说中，是没有多余的东西的，这篇小说除了多次写到眼睛之外，还能从哪些方面印证契诃夫的‘没有多余的’”？问题提出后，肖老师引导学生再次回到小说的字里行间，去体味感知小说中哪些“不是多余的”。学生对此表现出高涨的学习热情，前后有十几个学生相继表达了自己阅读体验。肖老师认真倾听，又利用有效的追问不断调节学生发言的流向，对他们的回答进行积极的评价。学生的思维越来越活跃，交流对话愈渐精彩。如一个男生说到：“小说的开头和结尾都写到了‘祝福’的鞭炮声，不仅在结构上首尾呼应，同时还让我想到了鲁迅的一句话，他说‘悲剧就是把美好的东西毁灭给人看’，我要再加一句就是，这美好的东西毁灭后，世界没有因它而改变”。此时，对于《祝福》这篇小说的丰富内涵，学生已经产生了比较深刻的理解。

为了直观，下面，我用一个表格来进一步分析肖老师执教《祝福》的教学流程，如图所示：

《祝福》教学流程（实录）

从上述教学流程的分析中，我以为，在开展《祝福》这篇小说的教学设计时，肖老师主要有以下三个聚焦点。

聚焦点一：立足“教什么”，确定合宜的“教学内容”。

就单篇文本的教学而言，“教什么”是指这节课的教学目标，即这节课我期望学生到哪里去。以小说的阅读教学来看，“教什么”有很多选择。比如是教小说阅读鉴赏的方法，还是教与小说主题相关的各种阐释？如若教阐释，是把教参乃至各种习题的结论简单地搬到课堂，还是把学术界、研究者的各种阐释呈现给学生，甚或仅就是教师讲述自己对于小说的所谓个性化解读？这其中区别很大。所以，正因为对于“教什么”在认识和判断上存在差异，使得即使是同一篇小说的教学，也会呈现出样式各异的教学形态。

仔细分析肖老师的这节课，我们可以发现，其主要环节的教学内容都集中在文本的阅读上。课堂上，他以各种方式引领学生去“读”小说。如第一个环节是十分钟的“关注祥林嫂的人生事件”的文本重读；第二个环节则是聚焦于“眼睛”，抓住与其相关的几处细节描写，对语言细微处进行深入的品读；第三个环节又围绕“没有多余的”，或着眼整体，或关注局部，或抓文本细微处，对小说中类似“眼睛”一样重复、相似、呼应的地方再次展开探究发现式阅读。在三次“读”的环节中，肖老师都给予学生以明确的阅读指向。因此，这节课“读”得彻底，读得真实，读得有效。

为什么要设计这么多“读”的教学环节？在课堂总结时，肖老师揭示了他的意图：“读小说就是要从这些细小处去读，从小处读小说，就会有很多你意想不到的发现”。由此，我们可以认定，对于《祝福》，肖老师教的是一种“从小处读小说”的阅读方法。值得思考的是，在这节课的最后一个环节中，对于小说中“没有多余的”，学生为什么能够产生如此精彩的发现与感悟？即他们“为什么能有这样的解读”？②这正是源于肖老师立足于“教什么”，选择确定了合宜的教学内容。对于《祝福》，他既未力于去讲述学术界对于该篇小说主题的各种“阐释”，更没有展示他个人对于文本的理解。他只意在引领学生，激发学生。让他们静下心，走进文本，用心灵去感知，去体悟小说内在的呼吸和节奏。换言之，肖老师是在“帮助学生建构新的读法也即是新的阅读图式”③。从而“使学生在‘走进’课堂前的起始状态和“走出”课堂后的终结状态之间发生变化”。④这样的教学才能真正提升学生的阅读能力。

聚焦点二：关注“怎么学”，展开充分的“学的活动”。

加涅认为“教学设计是一种有目的的活动”，“是达到终点的一种方式”。⑤那么，语文教学的终点是什么？叶圣陶先生曾说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”从而使学生“自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”。所以，教师“教”的形式无论如何多样，目的都应是为了帮助、促进学生的“学”。归根结底，要让学生在语文课上发生真实的语文学习活动，使他们听说读写的语文能力得到真正的提高。

肖老师的教学设计以及他在课堂上的组织引导方式，都充分地体现出这一点。比如，三个核心教学环节的教学内容都相对集中，都占据了充分的课堂时间；比如，在课堂上，学生对于自己阅读体验的交流分享很充分，尤其是在第三个教学环节中，学生对于小说中“没有多余的”理解可谓精彩纷呈；再比如，对于《祝福》，在不同的阅读指向下，学生在课堂上共有三次充分阅读，使得他们对小说的理解更加深入。更为关键的是，在肖老师的引导下，学生整节课都在体悟并运用着“从小处读小说”的阅读方法。从这个意义上说，这节语文课使学生产生了新的学习经验，把握了一种小说的阅读方法。

在这节课上，肖老师展现了很多看似不起眼，却又耐人寻味的教学行为。比如“大声提醒”，当个别学生回答问题出现障碍或谬误时，肖老师就会有意提高自己的音量，对该学生大声地进行提醒、疏导。实际效果却是，其他学生也从肖老师的提醒中及时校正了自己的认知错误。为什么这样做？当然是为了促进学生的“学”，教师的“大声提醒”使学生个体的学习经验有效地转化成全体学生共同的学习经验。由此可见，在课堂上，教师任何教学行为的发生，比如如何倾听，追问，启发，疏导，评价等，都与学生现场的学习状态相关联，都应是为了促进学生展开更为充分有效的“学的活动”。所谓教无定法，皆是源于学有变化。

聚焦点三：体现认知规律，设计有逻辑“教学流程”。

“流程”的本意是指“水流的路程”。用于教学流程，则是指“教师在单位时间内实施教学时，为向学生传递教学信息所设计的教学活动顺序”。⑥正如水从高处流向低处，从教学起点到教学终点这一过程的组织和实施也是有方向的，它应该符合一个人学习认知的规律。教学流程中的每个环节都要具有紧密的逻辑联系，每一个环节都要发挥出它独特的、不可替代的作用。如此，方能使学生在教师的引导下，有组织，有结构，有次序地开展富有成效的学习活动。

那么，如何判断每一个教学环节是否富有逻辑性？

我们只需作几个简单的追问。譬如；有这个环节，和没有这个环节会带来教学上的何种变化？前一环节是否能为后一环节的开展搭建认知阶梯？每个环节之间是关联，衔接，转换的关系，还是推进，提升的关系？据此，我们可以分析肖老师这节课的教学流程。首先，十分钟深入文本的阅读，目的在于强化学生的感受，有利于将他们的感受推进到“印象特别深刻处”。接着，再由此衔接聚焦至描写人物“眼睛”的语句，去品读挖掘语言的内在意义层，这促使学生对文本内涵产生深入的理解。这一环节的聚焦和深度思考，又为下一环节“没有多余的”拓展提升搭建了阶梯，使学生能跳起来摘果子，激发他们的思维潜能，最终，通过这节课的学习，学生对于这篇小说的认知理解发生了比较大的变化。整节课主要由上述三个核心的教学环节构成，每个核心环节既相互关联，又步步推进，课堂节奏自然流畅，又不乏精彩的生成，有着很强的内在逻辑性，体现出教师对于学习认知规律的把握。

反观我们日常教学实践，教学过程随意化，缺少条理；教学环节拼接化，缺少逻辑，大多是因为开展教师在开展教学环节设计时，较少地去思考学习认知的规律所致，教学因此显得生硬、教条也就在所难免了。